Per una didattica metacognitiva

Di Gianluca Caputo

L'apprendimento è spesso considerato un semplice processo di giustapposizione di informazioni non necessariamente suscettibili di elaborazione e di trasformazione da parte del discente. In quest'ottica l'errore o il fallimento ha sempre assunto una connotazione negativa e solo gli studi sui processi di apprendimento hanno potuto determinare un'evoluzione dell'insegnamento.

INTRODUZIONE
Il processo mediante il quale si apprendono nuove conoscenze coinvolge numerose strutture cognitive che interagiscono utilizzando risorse come le strategie cognitive personali, le esperienze individuali, l'esperienza data dall'ambiente circostante, cioè tutte quelle informazioni che provengono dalla realtà esterna tramite i sensi. L'apprendimento è quindi una struttura dinamica e personale ma che può essere modellizzato, come sempre più spesso nell'ambito delle scienze cognitive è stato fatto, per poter essere riproposto in un contesto educativo seppure tenendo conto che trattandosi di modelli, appunto, devono poi adeguarsi al contenuto: ovvero allo studente che apprende.

LA METACOGNIZIONE
Quello che iniziamo a definire è il termine metacognizione (coniato da Flavell nel 1976) con il quale intendiamo il processo di apprendimento oggetto di studio della cosiddetta didattica metacognitiva la cui prima preoccupazione (così come dell’insegnante che se ne avvale) è quella di favorire gli allievi nell’impegno di “imparare a imparare”.

“Imparare a imparare” non è solo uno slogan ma un processo che prima del contenuto dell'apprendimento si preoccupa della forma, della modalità. In un processo di apprendimento si ritiene, secondo questa didattica, fine ultimo dell'educazione la presa di coscienza delle proprie abilità e capacità con lo scopo di saperle riusare in modo efficace anche a fronte di problemi diversi e in contesti differenti, sviluppando quindi quelle che in ambito scolastico sono chiamate competenze. “Imparare a imparare” significa riconoscere adeguati comportamenti e strategie e saperle applicare consapevolmente a casi diversi (ma simili) di quello specifico con cui si apprende la strategia medesima. Imparare vuol dire acquisire una meta-abilità che evolve con l’allievo stesso divenendo il punto di riferimento anche in fasi successive del suo processo di apprendimento.

Per il raggiungimento di tale fine, tutt'altro che scontato, è necessario adottare modelli didattici che contemplino una sorta di intesa collaborativa con gli studenti al fine di sviluppare quelle abilità dette trasversali utili non solo all’apprendimento contingente, ma all’intero processo didattico (ottenendo quel transfer di apprendimento caro ai cognitivisti).

Una didattica che si avvale di una teoria metacognitiva raggiungerà più facilmente il suo scopo se sarà, inoltre, una didattica trasversale a più discipline, da staccarsi in maniera evidente dall'insegnamento unilaterale (cioè legato alla singola disciplina e al singolo docente) che potrebbero altresì sviluppare ancora apprendimenti meccanici e mnemonici. Contesto privilegiato sarà dunque l'esperienza dell'apprendimento nella sua complessità. Questo anche al fine di permettere allo studente la giustapposizione di informazioni diverse in modo personale e intuitivo.

MOTIVAZIONE ALL’APPRENDIMENTO
Senza scomodare del tutto James Hillman e il concorso dell'eros nell'insegnamento , è indubbio che per sviluppare una consapevolezza dei propri processi cognitivi nell'apprendimento è necessario che il soggetto discente sia mosso da motivazioni personali e quindi attivo. Una ulteriore preoccupazione dell’insegnante, in questo senso, sarà quella di coinvolgere gli allievi in attività che siano per loro interessanti, ovvero mossi da interessi personali o comunque mostrati come tali. Quest'ultima affermazione non significa altro che mostrare come un certo tipo di apprendimento (anche nei contenuti, oltre che nelle modalità, in questo caso) sia in qualche modo "utile" alla persona che se ne fa carico e non solo ai fini della comprensione della disciplina stessa.

Questo è forse il compito più difficile per un insegnante perché lo costringe a uscire dal binario delle proprie competenze specifiche legate alla materia che egli stesso ha studiato e incanalato nei sentieri sicuri delle proprie conoscenze per inoltrarsi in altre più incerte, perché legate alla contingenza di un rapporto, quello con lo studente, di volta in volta diverso. Il docente stesso, in un insegnamento di tipo meta-cognitivo, è quindi costretto a rivedere i propri processi e a "imparare". Amiamo a tal proposito ricordare come un buona lezione è sempre quella in cui non solo gli studenti hanno imparato qualcosa ma anche l'insegnante!

Motivare positivamente significa anche mettere lo studente in una condizione di apprendimento possibile, vicino a quelle che sono già le sue abilità ed esperienze situate in quella che Vygotskij chiama zona di sviluppo prossimale, nella quale si trovano già le esperienze, le credenze e i desideri del discente stesso. Saranno quindi gli allievi a fornire prove riguardo l'efficacia dell'insegnamento attraverso le risposte agli stimoli ricevuti che saranno proprio quelle esperienze che si trovano già nella zona di sviluppo prossimale. Se questo succede si creeranno alunni motivati e desiderosi di ampliare tale zona con le ulteriori informazioni ricevute che ne rendano oltretutto personale il risultato. Al contrario ogni contenuto fornito resterà solo un pallido ricordo sbiadito quando l'esperienza della lezione sarà terminata così come la sua eventuale verifica.

L'apprendimento può e deve risultare quindi una autoregolazione, da parte dello studente che fornisce indizi, appunto, e da parte del docente che li coglierà per "curvare" i contenuti del proprio insegnamento al fine di coglierne il messaggio.

Lo scopo di questa autoregolamentazione che mette in gioco entrambi gli attori sarà dunque non solo il mettere in campo tutti i processi cognitivi naturali perché motivati da entrambi per ragioni diverse, ma soprattutto la consapevolezza di questi processi, il farli propri e saperli riusare in attività differenti (per l'insegnante) e contesti diversi (per lo studente). Prendere coscienza dei processi di apprendimento significa, detto in un modo semplice, imparare a imparare.

UNO STRUMENTO UTILE: LE MAPPE CONCETTUALI
Uno degli strumenti più utilizzati per raggiungere questa meta-conoscenza è l'uso delle mappe concettuali. Questo è un termine forse abusato nella corrente didattica e non vi sono libri di testo ormai che non ne facciano abbontantemente uso spesso per semplificare concetti che nel testo risultano più articolati o "verbosi". Non ci riferiamo ovviamente a questo tipo di mappe che, riteniamo l'antitesi di quello che dovrebbe essere un processo naturale e personale di sintesi e raccoglimento di concetti appresi.

Le mappe concettuali sono il risultato, non il punto di partenza, di un apprendimento. Realizzate sia da chi insegna che da chi apprende, mostrano una possibile modalità di esposizione di un problema e di tutti i suoi probabili collegamenti, non l'unica. Invitare gli studenti a costruire le proprie mappe, magari alla fine di un percorso didattico, può aiutare a mettere in luce, il processo mentale compiuto.

Faremo un esempio per far comprendere meglio questo passaggio a nostro avviso fondamentale. All'inizio di un ciclo di lezioni potrebbe essere utile, al primo incontro, mostrare tramite una mappa i contenuti che saranno oggetto del corso, al fine di mostrare il percorso in modo che lo studente si prepari già mentalmente a cosa dovrà raccogliere e invitandolo a prendere appunti direttamente su quella mappa.

In questo modo l‘allievo è fortemente invitato a trasformare in modo personale (così come sono gli appunti) quella mappa iniziale facendola propria. Alla fine delle lezioni sarà utile e performante confrontare le mappe di diversi alunni invitandoli a spiegare il perché delle loro connessioni e quindi a dare significato alla loro particolare sintesi. Questo processo avrebbe ben due risvolti positivi: da una parte far riflettere sulle proprie connessioni mentali e sull’abilità nell'organizzare concetti, dall'altra rendere lo studente consapevole dell'unicità delle stesse nei confronti di altre fatte da altri compagni mossi da differenti prospettive (quindi altri interessi e esperienze, capisaldi fondamentali della didattica meta-cognitiva).