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Filosofia e Scienze umane

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Filosofia dell’educazione

Filosofia dell’educazione

Scuola e società
di Gianluca Caputo

Introduzione
Se è vero che una teoria è presente in ogni pratica di insegnamento, ovunque ve ne sia una trova posto una formulazione teorica possibile di quell’insegnamento. Ma esiste, di contro, una filosofia dell’educazione che parte invece dai princìpi e formula teorie con l’intento di regolare le pratiche pedagogiche.

Se accettiamo questa definizione di “filosofia dell’educazione” si può parlare di essa già a partire da Platone e la pedagogia può dirsi in questo caso una sorta di “filosofia applicata”. Solo, e gradatamente, con lo sviluppo della modernità anche la pedagogia si è venuta regolando in una nuova forma e in un sapere unitario. Sottolinea Reboul nel 1985 come la filosofia dell’educazione sia «la disciplina base, che dà alle scienze dell’educazione il loro reale significato, che le integra e le orienta, raccordandole ai fini»[1].

Se dunque in un primo tempo la pedagogia era improntata su un modello filosofico esistente (la sua applicazione, appunto), la nascita di una filosofia dell’educazione cosciente di sé, al contrario, interviene sulle pedagogie esistenti e le commisura al loro ideale e così facendo le rivede, le corregge, le integra.

Sull’altro fronte abbiamo le scelte educative dettate dai bisogni che di volta in volta, nella storia, sono nate in seno a paradigmi culturali e politici diversi.

Congruenze e incongruenze
C’è una connessione diretta tra la scuola e la società che la propugna. Essa può tuttavia dimostrarsi congruente o incongruente.

Nel primo caso l’educazione formale delle istituzioni educative è conforme all’educazione informale diffusa nel più vasto sistema di trasmissione sociale e culturale. I modelli di vita sono, in questo caso, funzionali alla conservazione dell’assetto societario e la scuola rafforza il sistema socieconomico e culturale esistente, instradando le nuove generazioni e confermando quelle adulte nei ruoli e nelle funzioni stabilite. La scuola offre in tale sistema un preciso bagaglio di saperi che troverà perfetta collocazione nella stessa società dalla quale l’ha ricevuto.

Si ha invece incongruenza quando uno dei due sistemi, di solito l’assetto sociale, si modifica rispetto all’altro. Ne consegue che non sono più tra loro funzionali e non si rafforzano reciprocamente; la scuola diventa oltretutto fattore di scompenso sociale che a sua volta non riesce a incanalare i suoi bisogni di sviluppo nel sistema formativo (provocando tra l’altro quella a-centricità di valori delle società moderne, per cui i valori di ogni sottosistema della società differiscono da quelli degli altri).

Aggiungo un terzo caso in cui non vi è una incongruenza, ma essa viene creata (a partire in questo caso dall’educazione sociale) con lo scopo di muovere il macrosistema in direzioni preventivamente decise dal gestore del sistema formativo.

In tutti i casi, in ogni tempo, partendo da princìpi fondativi volti alla costruzione di sistemi pedagogici oppure da pratiche didattiche dalle quali risalire a schemi di teorie, scopo ultimo della pedagogia è l’influenza dell’assetto societario sia come perpetrazione dell’esistente (con mantenimento della pratica esistente o, se non esiste, della teorizzazione ad hoc) sia come sua progressiva ma decisa modifica.

Nessuno formulò, credo, meglio di Platone il principio che una società è stabilmente organizzata quando ogni individuo fa ciò a cui è adatto per sua natura in modo da essere utile agli altri. Il compito dell’educatore sarà appunto scoprire quali sono queste attitudini utili al gruppo di appartenenza. Solo la conoscenza del fine ultimo dell’esistenza può fornire la base per una organizzazione della società e quindi dell’educazione atta a perpetrarla. Non l’abitudine, quindi, ma l’intelligenza razionale, e solo quella. Se non conosciamo questo fine, il “bene”, non possiamo avere nessun criterio per decidere razionalmente quali sono le possibilità da favorire e quale ordine dare alla società.

Quello che colpisce è l’enorme riconoscimento dato da Platone al significato educativo dell’ordinamento sociale, e della dipendenza di questo dai mezzi usati per educare i giovani. Difficile trovare, anche dopo di lui, un senso più palese alla funzione dell’educazione adatta a scoprire, quindi a sviluppare le capacità e le tendenze personali in modo che possano essere compatibili con quelle altrui. Nonostante questo la società che Platone disegnò nel tentativo di rispettare questi princìpi era ben poco democratica. Mentre affermava con vigore che il posto dell’individuo nella società non doveva esser determinato dalla nascita o dalla ricchezza né da alcuna condizione convenzionale, ma dalla sua natura quale si rivelava nel processo dell’educazione (nella Repubblica non sempre è chiaro come questo processo avvenga per tutte le classi), egli non aveva nessuna percezione dell’unicità degli individui. L’educazione quindi era destinata a raggiungere presto un limite statico in ogni classe, poiché «solo la varietà crea il cambiamento e il progresso»[2]. Benché la sua filosofia dell’educazione fosse rivoluzionaria era tuttavia dominata da ideali statici. Lo scopo finale della vita è fisso; dato uno Stato organizzato a questo fine non verranno cambiati nemmeno i più piccoli dettagli. Il fallimento della sua filosofia sta, come sostiene Dewey, nel fatto che erano inutili i graduali miglioramenti all’educazione che conducessero a una società capace di perfezionare quest’ultima e così via. Solo uno Stato perfetto era capace di programmare un’educazione che portasse al fine della vita, e questa doveva perpetuare l’esistenza e l’immobilità di questo Stato.

Nella filosofia del xviii secolo abbiamo ancora il concetto di “natura” come qualcosa di antitetico all’organizzazione sociale esistente e infatti Platone esercita una grande influenza su Rousseau, ma la voce della natura parla ora a favore della diversità del talento individuale e del bisogno del libero sviluppo dell’individualità in tutta la sua varietà. L’educazione conforme alla natura fornisce la meta e il metodo dell’istruzione e della disciplina. Se quindi Platone è colui che assegna il compito di guidare gli avvenimenti all’intelligenza razionale, così Rousseau, agli occhi di Dewey, ne elimina la capacità costruttiva di prevedere ed escogitare, ipotizzando un’azione spontanea della natura. Il nuovo ideale è l’umanità, e in funzione di questo ideale si liberano e accentuano le capacità dell’uomo in quanto tale. Nelle organizzazioni politiche esistenti (l’ancien régime nell’esempio di Rousseau) le sue facoltà erano al contrario ostacolate, strumentalizzate e deformate per far fronte alle esigenze e agli interessi dei governanti dello Stato e delle loro politiche. Un’educazione più conforme alla natura era considerata un primo passo verso questa nuova società. Non le pratiche didattiche o le esigenze di Stato modificano la teoria di Rousseau, ma al contrario si cerca una filosofia che possa, una volta messa in pratica, creare quell’incongruenza che ha lo scopo di modificare il sociale. Seppur con tutte le modifiche del caso, questo è quello che cercò “disperatamente” di compiere la nuova classe politica francese durante il decennio rivoluzionario. I rivoluzionari avevano speranze di vincere la loro battaglia in modo duraturo solo se fossero riusciti a educare il pubblico, perciò le varie assemblee elaborarono progetti ambiziosi di ristrutturazione di tutti i livelli dell’istruzione.

Forte era però anche l’ideale della cultura come sviluppo completo della personalità, per cui si cercò di conciliare questi due punti di vista, l’educazione per l’uomo e per il cittadino. La “soluzione” trovata fu che l’individuo nel suo isolamento non è niente, ma solo assimilando gli scopi e il significato delle istituzioni organizzate egli attinge una vera personalità; ciò che si presenta come subordinazione all’autorità politica in realtà non è che il solo modo in cui egli può divenire razionale, ovvero uomo.

Nel suo trattato di pedagogia, Kant definisce l’educazione come il processo col quale l’individuo diventa appunto uomo. L’umanità agli inizi della sua storia è immersa nella natura; non c’è ancora l’uomo, che è creatura della ragione. La natura offre i germi che solo l’educazione razionale può sviluppare. Ma ogni generazione, storicamente, è portata a educare i suoi giovani in modo che possano adattarsi al mondo presente, attuale, e invece di mirare al vero fine dell’educazione che consiste nel promuovere la migliore realizzazione possibile dell’umanità come umanità. I governanti mostrano sempre più l’interesse a fornire quell’addestramento che renderà i loro sudditi docili strumenti per i loro fini.

Con la Rivoluzione francese, abbiamo visto, l’esempio limite di una nazione nuova alla disperata ricerca di una cultura fondata attraverso l’educazione veloce ed ex-abrupto in tutti gli strati della popolazione, ricerca data da contingenze avvertite dai suoi rappresentanti. Educazione che ha prodotti effetti molto più profondi a lunga scadenza, che non nell’immediato come sperato. Allo stesso modo le contingenze politiche del dopo rivoluzione imponevano un nuovo tipo di cittadino nelle vecchie monarchie restaurate e questo era raggiungibile solo con una profondo sforzo educativo, sia diretto che indiretto.

La Scuola attiva di Dewey
Nel dibattito del Novecento un contributo fondamentale sull’argomento è stato fornito dall’americano John Dewey e si colloca nel quadro di una concezione che affidava all’educazione il compito fondamentale di costruire una società democratica che valorizzasse la partecipazione personale ed estendesse le relazioni fra i gruppi sociali.

Il ruolo fondamentale che Dewey attibuiva all’organizzazione del sapere nel promuovere lo sviluppo richiedeva che l’argomento di studio fosse adattato in modo da poter divenire oggetto di esperienza degli allievi. Per far questo nel 1894 Dewey, all’Università di Chicago, dà vita a una scuola sperimentale, annessa al Dipartimento di filosofia, psicologia e pedagogia da lui diretto, nella quale mette in pratica le teorie pragmatistiche. Degli esperimenti dà conto in Scuola e società, del 1900, in cui ribadisce la propria impostazione iniziale con, fra l’altro, il rifiuto della «dipendenza di una mente da un’altra mente» e dell’«attitudine ad ascoltare» in quanto implicano «passività, assorbimento».

Nel 1916 Dewey pubblica Democrazia e educazione come tentativo di scoprire le idee che stanno alla base di una democrazia per poterle applicare all'educazione scolastica. Questa nuova educazione dovrà iniziare con una comprensione psicologica delle capacità del fanciullo, dei suoi interessi e delle sue abitudini per essere tradotte nei loro equivalenti sociali. Il termine "Scuola nuova" o "attiva" indica, con una certa polemica, il bisogno di superare quella scuola tradizionale e passiva che nega questi princìpi a partire dal modo di condurre la lezione da parte dell'insegnante. Nella scuola tradizionale infatti prevale la cosiddetta eteroeducazione: un docente in cattedra trasferisce a un discente passivo la sua conoscenza, in altre parole chi sa insegna a chi non sa. La scuola tradizionale è anche individualistica, basandosi sul modello della competizione, limitando lo spirito di collaborazione. Non forma uomini ma plasma individui ubbidienti e acritici.

La "Scuola nuova" invece vuole essere innanzitutto una scuola “attiva”, dove lo studente educa se stesso, mentre l'adulto si mostra punto di riferimento necessario per solo guidarlo. Ciò significa che l'insegnante non solo non è assente ma al contrario gioca un ruolo centrale, dovendo risvegliare interessi e abilità individuali.

Conclusioni
Ovviamente con Dewey il dibattito non si conclude (ma anzi, troverà nuove e feconde strade proprio a partire dai suoi testi), ma è sufficiente come conclusione per questa breve esposizione.

Siamo partiti affermando che ovunque, sia partendo da principi fondativi volti alla costruzione di sistemi pedagogici oppure da pratiche didattiche dalle quali risalire a schemi di teorie, scopo ultimo della pedagogia è l’influenza dell’assetto societario sia come perpetrazione dell’esistente (con mantenimento della pratica esistente o, se non esiste, della teorizzazione ad hoc) sia come sua progressiva ma decisa modifica. A tal proposito abbiamo visto esempi di quelli che ritengo tre tipologie interessanti di congruenze e incongruenze tra società ed educazione.

Del primo caso, quello in cui l’educazione formale delle istituzioni educative è conforme all’educazione informale diffusa nel più vasto sistema di trasmissione sociale e culturale, l’esempio teorico “perfetto” di Platone e quello pratico degli Stati nazionali del xix secolo. Del secondo (quando uno dei due sistemi, di solito l’assetto sociale, è si modifica rispetto all’altro) abbiamo il caso “limite” delle riforme della Rivoluzione Francese. Del terzo, quello in cui non vi è una vera e propria incongruenza, ma essa viene creata (a partire in questo caso dall’educazione sociale) con lo scopo di muovere il suddetto macrosistema in direzioni preventivamente decise dal gestore del sistema formativo. Un esempio è la teoria di Rousseau (che difatti avrà come conseguenza pratica la Rivoluzione, ovvero lo spostamento del sociale fino alla creazione dell’incongruenza) ma anche Dewey ora esaminato.

Attualmente non si fa che un gran parlare di una scuola che non risponde più dei bisogni della società in continua evoluzione (economica), che non è in grado di incanalare i suoi sforzi alla creazione di cittadini socialmente utili e funzionali al sostentamento o al miglioramento (a seconda dei punti di vista) della società stessa. Prima di prendere posizione in un tale dibattito (tra l’altro strutturale alla filosofia dell’educazione in quanto tale) credo che dobbiamo rispondere a questa domanda: se oggi, nel nostro Paese, esiste davvero una tale incongruenza, oppure se siamo in un caso in cui qualcuno sta cercando, partendo dall’educazione, oltre che di far accettare di accelerare certi mutamenti dell’assetto sociale, partendo dalla stessa riorganizzazione della scuola.

Bibliografia
F. Cambi, Filosofia dell’educazione: struttura, funzione, modelli, in I saperi dell’educazione, a cura di F. Cambi, F. Orefice, D. Ragazzini, La Nuova Italia, Firenze 2000.
J. Dewey, L’educazione di oggi, La Nuova Italia, Firenze 1950.
J. Dewey, My Pedagogic Creed, «The School Journal», vol. 54, 1897.
J. Dewey, Democrazia ed educazione, La Nuova Italia, Firenze 1990.
L. Hunt, La Rivoluzione francese. Politica, cultura, classi sociali, il Mulino, Bologna 2007.
G. Mialaret, (a cura di), Introduzione alle scienze dell’educazione, Laterza, Roma-Bari 1998.
P. Orefice, Pedagogia Sociale. La dimensione sociale della scuola e dell’educazione degli adulti nell’Italia contemporanea, in I saperi dell’educazione, a cura di F. Cambi, F. Orefice, D. Ragazzini, La Nuova Italia, Firenze 2000.
Platone, La Repubblica, Laterza, Bari.
J.J. Rousseau, Emilio, Laterza, Bari.
G. Tassinari, Teoria e storia della didattica, in I saperi dell’educazione, a cura di F. Cambi, F. Orefice, D. Ragazzini, La Nuova Italia, Firenze 2000.
S. Ulivieri, Storia della pedagogia, in I saperi dell’educazione, a cura di F. Cambi, F. Orefice, D. Ragazzini, La Nuova Italia, Firenze 2000.


[1] G. Mialaret (a cura di), Introduzione alle scienze dell’educazione.
[2] J. Dewey, Democrazia ed educazione.

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